Psicologia evolutiva Sviluppo morale

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Prospettive non cognitive dello sviluppo morale

Teorie diverse come la psicoanalisi, il comportamentismo e le teorie dell'apprendimento di Freud adottano una prospettiva non cognitiva dello sviluppo morale. In tutte queste teorie alla base di una concezione dicotomica del sistema bambino-società il cui conflitto interessi (personale bene contro il bene sociale), in modo che la società dovrebbe garantire l'ordine sociale, promuovere l'adesione del bambino alle norme della loro comunità. In breve, il controllo proviene dall'ambiente sociale ed è stabilito da regole e istruzioni che dirigono la vita dell'individuo. Freud Convinto che la natura umana sia guidata da potenti impulsi distruttivi, Freud pensava che la società potesse sopravvivere solo difendendo se stessa e proteggendo le persone dall'azione aggressiva degli altri membri. Questa opposizione tra gli interessi egoistici e antisociali dell'individuo e quelli della società da preservare è un elemento chiave del pensiero freudiano e della sua concezione morale. Secondo Freud, nei primi anni di vita, il bambino non ha alcun controllo sui suoi impulsi ed è i genitori che devono esercitarlo, limitando i comportamenti negativi e promuovendo quelli positivi. Nel corso del tempo questa coercizione lascerà il posto a una progressiva interiorizzazione delle regole, a un'entità interna al bambino che "lo guarda". E 'quello che Freud chiamava il Super-Io, e ha spiegato il suo emergere dai conflitti intensi che si verificano tra gli impulsi sessuali e aggressivi del bambino, da un lato, e le crescenti richieste dell'ambiente sociale dall'altro. Freud sottolinea l'importanza di risolvere il cosiddetto conflitto di Edipo per lo sviluppo della coscienza morale. Si può dire che il conflitto di Edipo insorge quando il bambino inizia a sperimentare il desiderio sessuale nei confronti del genitore del sesso opposto mentre allo stesso tempo sente un'intensa rivalità verso quella del sesso stesso. Ma non può soddisfare nessuno di questi impulsi poiché la società proibisce l'attaccamento sessuale a un membro della famiglia e richiede il controllo dell'aggressività nella vita sociale. Inoltre, il bambino si sente minacciato dal progenitore del suo stesso sesso, di cui teme la vendetta. Nel caso del maschio, immagina la crudele rappresaglia dell'essere castrati. Nelle ragazze, d'altra parte, la paura è meno intensa in assenza di un pene (ecco perché Freud suggerì che le donne sviluppassero una coscienza morale più debole rispetto agli uomini). In ogni caso, i bambini soffrono di stress e paura per tutte quelle forze irrazionali e inconsci e che li costringe a reindirizzare i propri impulsi, reprimere i loro impulsi aggressivi verso il genitore dello stesso sesso e sesso all'altro. Nel frattempo, attraverso la sua identificazione con il progenitore dello stesso sesso, il bambino mantiene la fantasia di ottenere l'amore sessuale dell'altro genitore, evitando il rischio di rappresaglie. Tutto questo processo porta il bambino a interiorizzare le norme e i valori morali dei genitori e della società. Avendo fatto proprie queste regole, ha acquisito un livello di coscienza, il Super-io, che d'ora in poi controllerà e regolerà il suo comportamento dall'interno. Il Super-io ha anche una forma di punizione molto più potente della pressione esterna: il senso di colpa. Secondo questa prospettiva, essere morali significa attenersi alle norme imposte dalla società perché la sua trasgressione comporta intense emozioni negative associate al senso di colpa. In altre parole, la moralità matura è quella in cui la pressione di agire secondo le norme cessa di essere esterna per essere interna. Studi empirici per verificare queste ipotesi sono scarse, non solo perché il flusso psicoanalitica è in una zona remota di ricerca sistematica, ma anche dalla difficoltà di esaminare direttamente la validità delle ipotesi come il complesso di Edipo, l'angoscia di castrazione nei bambini o invidia del pene nelle ragazze. Attualmente esistono altre prospettive psicoanalitiche che pongono maggiormente l'accento sugli aspetti positivi del legame di affetto tra genitori e figli come fondamento dello sviluppo morale rispetto alle pratiche coercitive degli adulti. Queste proposte, basate sulla Teoria dell'attaccamento di Bowlby, hanno permesso test empirici maggiori rispetto alle ipotesi psicoanalitiche classiche. La maggior parte delle teorie dell'apprendimento teorie dell'apprendimento hanno affrontato il problema della morale da una prospettiva comune che può essere riassunta come segue: ciò che noi chiamiamo morale non è un caso speciale, diverso da altri comportamenti, per gli stessi meccanismi di base L'apprendimento (condizionamento classico, associazione, ecc.) Con cui viene acquisito qualsiasi comportamento serve a spiegare il cosiddetto comportamento morale. H. Eysenck sostiene che il comportamento morale è un riflesso condizionato, non un comportamento appreso nel senso che apprendiamo abitudini o comportamenti. Secondo lui, la reazione di ciò che chiamiamo coscienza morale non è altro che la paura e l'angoscia associate ripetutamente in passato con la punizione che riceviamo per aver condotto un comportamento antisociale. Eysenck propone anche una teoria biologica per spiegare le differenze di sviluppo e il comportamento morale delle persone: secondo lui, sono dovuti a differenze genetiche nei livelli di attivazione corticale (e la suscettibilità alle condizionata) che rendono alcune persone sono più propensi degli altri al condizionamento sociale. quindi, i bambini con comportamenti più impulsivi (con bassa attivazione corticale) sono condizionati più lentamente e si adattano meno al processo di socializzazione. I risultati empirici non hanno tuttavia mostrato una relazione stabile tra condizionalità e comportamento morale. Eysenck minimizza il ruolo dell'apprendimento nel processo di formazione della coscienza morale e nega che ci sia una coscienza morale. Secondo Skinner, il comportamento morale è il risultato dell'azione di un semplice meccanismo di selezione del comportamento noto come condizionamento operante. Ogni persona adatterà quei comportamenti e valori che sono stati rafforzati nella propria storia di apprendimento, perché sono le esperienze particolari che hanno avuto, il tipo di regole a cui sono state esposte e le ricompense o le punizioni che hanno ricevuto. comportamenti chiamati morali. Più recentemente, la corrente dell'apprendimento sociale di Bandura sostiene che la condotta sociale delle persone non può essere spiegata solo da questi semplici meccanismi e che, in realtà, la fonte più importante di apprendimento sociale è l'osservazione degli altri. Sarebbe impossibile per il bambino acquisire tutto il repertorio di comportamenti sociali che ha se dovesse farlo provando ognuno di loro. Può imparare osservando ciò che accade agli altri in modo tale che se qualcuno viene ricompensato per aver agito in un certo modo, il bambino tenderà a imitarlo, mentre non lo farà se osserverà che il modello è stato punito. Ma il bambino impara anche cosa dicono i genitori o gli altri sui comportamenti desiderabili e indesiderabili. Infine, riesce a regolare il proprio comportamento attraverso autovalutazioni valutative, cioè confrontando qualsiasi azione possibile con le norme morali che ha interiorizzato. > Successivo: Teorie cognitivo-evolutive dello sviluppo morale