Il miglioramento della formazione iniziale dei nuovi insegnanti

Dalla convergenza europea, proponiamo un cambiamento nel concettualizzazione del modello universitario. Questa innovazione influenza lo stile di insegnamento del personale docente universitario che deve adattarsi alle nuove esigenze. In varie relazioni istituzionali è emersa la mancanza di attenzione prestata alla formazione degli insegnanti universitari che verranno confermati con la Convergenza europea in un problema sociale. Dobbiamo dare agli insegnanti il ​​ruolo necessario per l'innovazione richiesta nelle strategie di insegnamento universitario. Dopo un'analisi della realtà e una valutazione iniziale dei bisogni, proponiamo la pianificazione e l'attuazione di azioni specifiche per la formazione degli insegnanti, con particolare attenzione al gruppo di insegnanti alle prime armi.

Per questo motivo, PsicologíaOnline ha sviluppato questo articolo Il miglioramento della formazione iniziale dei nuovi insegnanti.

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1. La strategia di mentoring
2. Quadro contestuale
3. Applicazione pratica

La strategia di mentoring

mentoring come una strategia didattica sostiene il trasferimento di insegnanti esperti in insegnanti mentori guidare il nuovo gruppo nell'aspetto della formazione universitaria tripla: insegnamento, ricerca e gestione. Questa metodologia dell'innovazione educativa favorisce la creazione di reti di insegnamento interuniversitario e l'esecuzione di discipline diverse che interagiscono multidisciplinariamente come fonte di cambiamento educativo universitario. Con il mentoring intendiamo innovare con questa strategia in diverse materie e conseguire una migliore qualità dell'insegnamento e della ricerca nelle università. Assistenti professori, studenti delle borse di studio e studenti del terzo ciclo sarebbero seguiti da professori esperti nel loro processo di formazione come personale docente e di ricerca che ricorrerebbe a una qualità superiore dell'insegnamento e della ricerca in qualsiasi area di conoscenza delle nostre università..

Le riforme educative nell'Università riguardano tutti i membri che formano la rete universitaria, ma in modo più significativo per il personale docente universitario. Lo scopo del progetto è di ottenere risultati positivi nella formazione del nuovo insegnante, attraverso la strategia metodologica del mentoring riflessa nella qualità dell'insegnamento e della ricerca presso l'Università. Lo sfondo di questo progetto deriva da un triplice aspetto: cambiamenti o riforme educative, formazione degli insegnanti e tutoraggio.

Negli ultimi trenta anni il numero di insegnanti è aumentato in modo spettacolare e sembra che la costante tenda a continuare a crescere nei prossimi anni, creando così un'esigenza rilevante per la formazione dei formatori. Nell'anno accademico 1971-72 c'erano 25.344 professori assunti nelle università spagnole e nell'anno accademico 2000-2001 c'erano 104.076 professori. Storicamente, questi cambiamenti educativi hanno significato un aggiornamento, una revisione e una riunificazione delle linee guida che sono state utilizzate in tutto il Curriculum Design del processo di formazione.

Le istituzioni pubbliche hanno affrontato le esigenze che gli insegnanti hanno evidenziato durante i processi di insegnamento-apprendimento. Dalla formazione iniziale e permanente vengono eseguiti programmi di innovazione educativa diretto al personale docente. La prima analisi critica sull'argomento è condotta da Ríos (1887), mettendo in discussione l'uso da parte dei professori di strategie pedagogiche e correlando questa mancanza di interesse per la pedagogia con l'aumento della scala gerarchica universitaria. Tradizionalmente, la formazione degli insegnanti è stata intesa come una questione particolare dell'insegnante. Anche così ci sono rapporti in cui gli insegnanti mostrano preoccupazione per la propria formazione pedagogica e hanno bisogno di portare avanti processi di riflessione e innovazione educativa per partecipare a loro. C'è anche una chiara mancanza di programmi di formazione che servono il nuovo personale insegnante, forse perché i dipartimenti non hanno i finanziamenti per realizzare queste iniziative pedagogiche di innovazione. Rapporti europei di qualità delle università (Dearing, Attali, Bricall ...) coincidono nel dotare la formazione degli insegnanti dell'importanza e della considerazione per il conseguimento di una qualità educativa inerente al processo di insegnamento-apprendimento.

Definiamo la formazione degli insegnanti come la preparazione per elaborare uno stile di insegnamento critico, riflessivo ed efficace, che promuova l'apprendimento significativo negli studenti mentre si realizza un'azione di pensiero innovativa, lavorando come una squadra per sviluppare un progetto educativo comune ( Medina, 1989). All'interno del sistema universitario, la formazione degli insegnanti è il nucleo più importante di intervento e la trasformazione di quel sistema universitario implica indubbiamente la visione, l'interpretazione, l'impegno formativo e innovativo dei professori. La formazione degli insegnanti è una preoccupazione primaria nel lancio della Convergenza europea, e questo può essere inteso come un problema sociale.

I ricercatori delle scienze sociali hanno affrontato lo studio della formazione degli insegnanti e dei suoi componenti. Marcelo (1994) ha dimostrato in molte ricerche la separazione tra ricerca e insegnamento. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) hanno avvertito in altre ricerche che la preparazione per svolgere queste funzioni non è acquisita attraverso un processo sistematico ma piuttosto in una routine, autodidatta e volontaria.

All'interno del gruppo di professori universitari ci concentriamo sulla figura del principiante o di un nuovo insegnante. Secondo Huberman (1990), l'insegnante subisce un processo di iniziazione e convalida che continua fino alla stabilizzazione professionale; In questa fase l'insegnante affronta le differenze tra ideali e realtà. Questo periodo è vissuto con incertezza, indecisione e senso di incapacità dinanzi ai nuovi compiti e alle richieste che la professione impone (Veeman, 1984).

Grijalbo e Marrero (2004) parlano dei problemi che la nuova facoltà può trovare all'interno dell'università con difficoltà nell'affrontare nuove sfide e nel risolvere quelle difficoltà poste dall'insegnamento. Anche Mayor (2000) inquadra la sua ricerca su questo argomento, conducendo ricerche in cui gli insegnanti principianti hanno mostrato le loro difficoltà all'inizio dell'insegnamento e della ricerca, quando sono assegnati ai dipartimenti.

Precursori internazionali dello studio di questo problema sono Vonk e Reynolds che già negli anni '90 hanno studiato e condotto esperienze pilota su come aiutare e tutorare i nuovi insegnanti per creare abilità e adattare il loro insegnamento alla qualità richiesta.

Quadro contestuale

Nel campo della formazione permanente degli insegnanti universitari, l'attenzione al nuovo insegnante sta diventando sempre più importante. Nell'università spagnola e, in generale, nei sistemi europei l'organizzazione del personale docente in tre fasi corrispondenti questi con le fasi successive della sua formazione (Guitian, 1994):

• Iniziazione alla ricerca.
• Fase di approfondimento.
• Fase di maturità.

Queste fasi della formazione dei nuovi insegnanti ci segnano una situazione difficile di impostazione in quadri istituzionali molto rigidi, in cui i nuovi insegnanti devono sperimentare, come afferma Imbernon (1994), la transizione di un “soggetto in allenamento” a “professionista autodiretto”. La proposta è analizzata da Bolivar (1999) in base al livello di esperienza di insegnamento negli anni:

• Fase 1. Esplorazione.
• Fase 2. Scoperta.
• Fase 3. Stabilizzazione.

Per un corretto impianto e sviluppo del personale docente, ci sono condizioni indispensabili che garantiranno il successo di queste azioni. Queste premesse sono:

• Abbastanza tempo per l'allenamento. Processo di formazione sostenuto nel tempo (Escudero, 1999).
• Creazione di reti di insegnamento tra le facoltà. Come l'esperienza ICE (Alicante).
• Sviluppo della leadership impegnata nell'insegnamento.
• Creare e fornire un'ampia varietà di offerte in base alle esigenze e agli interessi percepiti e al cambiamento della maggior parte degli insegnanti.

Zabalza (2002) espone il problemi affrontati dal personale docente universitario, rispondere ai problemi di base e comuni per i quali deve essere formato, come gli aspetti legati alla motivazione degli studenti o alla padronanza delle risorse per lo sviluppo curricolare delle materie.

Un'altra circostanza fondamentale farebbe riferimento al II Piano della Qualità delle Università (R.D. 408/2001 del 20 aprile) da parte di R.D. 1947/1995 del 1 ° dicembre in cui è stato istituito il Piano nazionale per la qualità delle università. Come indicato nel regio decreto “il nostro sistema universitario si unisce all'iniziativa dell'Unione europea, attraverso la partecipazione alla "Rete europea per l'assicurazione della qualità" e gli obiettivi della dichiarazione di Bologna che, nel suo quinto punto, proclama la promozione della cooperazione europea al fine di definire criteri e metodologie comparabili, per garantire la qualità dell'istruzione superiore.

Il progetto 'Accordare strutture educative in Europa' delle università di Deusto e Groningen, è il miglior esempio di preparazione per la Convergenza europea dell'istruzione superiore dove viene proposta una metodologia che garantisce la qualità dell'insegnamento e il processo di apprendimento degli studenti. In breve, come sottolinea Benedito (2000), il nuovo insegnamento ha una grande complessità e per svilupparlo, i cambiamenti sono necessari dal punto di vista istituzionale e personale. L'innovazione strutturata come una serie di meccanismi e processi più o meno deliberati e sistematici attraverso i quali si cerca di introdurre e promuovere certi cambiamenti nelle attuali pratiche educative (González ed Escudero, 1987).

Gli studi sul problema della socializzazione professionale degli insegnanti principianti sono in una fase incipiente, sebbene questo campo di ricerca abbia avuto un forte impulso negli ultimi 30 anni negli Stati Uniti, in Canada e nei paesi dell'Unione europea. La conoscenza del processo di inserimento di nuovi insegnanti, dovrebbe essere considerata come un oggetto di ricerca e riflessione attorno al quale articolare nuove politiche di formazione continua degli insegnanti.

Questo stadio o momento di transizione vissuto dai nuovi insegnanti all'inizio della loro carriera è stato studiato approfonditamente, e c'è una vasta letteratura specializzata sull'argomento. In tutti i casi esistono accordi sulla plasticità e la flessibilità necessarie per le prestazioni dei giovani insegnanti in più fasi, sotto-fasi o fasi con preoccupazioni o caratteristiche diverse.

Ad esempio, uno dei precursori era Vera (1988), che definisce chiaramente questo argomento: "Sembra logico pensare che questo periodo di transito si apra quando, per la prima volta, si accede a una responsabilità professionale in un centro di insegnamento, influenzando la personalità del debuttante. L'insegnante alle prime armi è una persona, di solito giovane, che si trova in un passaggio tra conoscenze, abilità e attitudini imparato nel corso di tre anni di studi teorici e mettere in atto ciò che hanno imparato nel telaio vero e proprio l'intervento pedagogico»(1988, p.44).

Le università americane furono pioniere nella creazione del Novel Teacher Training, Hanno lanciato un corso di formazione di un anno che consiste nel frequentare gli insegnanti principianti. Il più rilevante è stato il supporto e la consulenza di altri colleghi veterani come tutor e mentori.

Questi programmi di mentoring fingono presentale cosa significa imparare e in quali condizioni impari Lui sta lavorando con un mentore, consentendo loro di collaborare su alcune attività didattiche: la partecipazione a seminari, lezioni pratiche, lavoro di valutazione collaborativo e conoscere le diverse risorse offerte dall'Università per l'apprendimento e l'insegnamento (biblioteche, centri di risorse , sale computer, ecc.), oltre a presentarle nell'organigramma delle funzioni dei diversi centri e dipartimenti dell'istituzione.

In questo allenamento è fondamentale il mentoring di un mentore (Professore esperto del proprio dipartimento dell'insegnante romanzo). Questa formazione deve essere connessa con i processi istituzionali di accreditamento e spazio per gli insegnanti o altri che potrebbero essere proposti in futuro.

Tutoring o mentoring è definito da Anglicism “mentoring”. Numerosi gruppi nazionali e internazionali hanno avviato ricerche su revisioni teoriche come studi di casi e indagini sul campo. Il mentoring, oltre ad essere un catalizzatore per il processo di apprendimento continuo nell'università, accorcia la curva di apprendimento dell'insegnante che è integrata professionalmente ed è utile per strutturare la formazione che si svolge nel luogo di lavoro.

Il mentoring è inteso come una risorsa per il cambiamento e il miglioramento. Le esperienze in altri paesi pongono difficoltà nel processo di insegnamento. Dall'Istituzione dobbiamo creare un programma di iniziazione per iniziare insegnanti, mentore e formare i bisogni che essi stessi esprimono. Il Professor Mentor come figura è essenziale in questo processo di insegnamento-apprendimento, è un esperto con più capacità professionali acquisite dopo anni di esperienza.

L'obiettivo principale del mentore è quello di integrazione dei membri dell'organizzazione in tutti gli aspetti, specialmente, nell'esecuzione dell'Insegnamento. Il mentore deve trasmettere la cultura dell'organizzazione a cui appartiene; Deve essere una guida per coloro che non hanno quelle esperienze. Tutte queste capacità devono essere trasmesse attraverso il contatto personale dell'esperto con il suo mentore.

Il tutoraggio sarebbe incluso all'interno dell'insieme di azioni che saranno sviluppate dall'organizzazione universitaria.

revisioni teoriche internazionali della tecnica del mentoring provengono da autori come: (Arends e Rigazio-Digilio, 2000; Holloway, 2001; Feiman-Nemser et al, 1999; Feiman-Nemser, 2001; Ganser, 2002; Hegsted, 1999; Fideler. e Haselkorn, 1999; Scherer, 1999; Serpell and Bozeman, 1999; Gold, 1999; Wang and Odell, 2002).

Tra le molte università che hanno un programma di mentoring, verranno elencate le principali università americane più di dieci anni di esperienza di diffusione dei risultati positivi della efficacia di mentoring in iniziale romanzo di formazione per insegnanti.

Le università sono:

• California Mentor Teacher Induction Project (MTIP).
• Programma "Insegnanti-come-mentori" di New York.
• Programma di sostegno peer per insegnanti di Toronto.
• Programma di mentoring in un distretto non specificato.
• Montana Beginning Teacher Program.
• Studio del Texas sulla nuova conservazione degli insegnanti.
• Sistema di supporto per educatori di inizio Texas.

Applicazione pratica

1. Avvio dell'ipotesi.

Come abbiamo visto nell'introduzione la necessità di una formazione iniziale e permanente degli insegnanti È perfettamente in linea con la Convergenza europea nell'istruzione superiore che nei prossimi anni cambierà le nostre università. L'obiettivo principale è il creazione di reti didattiche tra le diverse facoltà per creare una formazione iniziale e permanente del nuovo corpo docente universitario attraverso l'innovazione pedagogica del mentoring. Dopo il riconoscimento delle esigenze di insegnanti alle prime armi in scuole diverse, ci rivolgiamo alla costituzione del periodo di mentoring da parte di un insegnante insegnante alle prime armi esperto, frequentando e adattare questo processo al contesto specifico della zona di conoscenza in cui si trova l'insegnante alle prime armi. Con questa formazione iniziale della nuova facoltà a istituzionalizzazione di questo processo nonché un miglioramento della qualità dell'istruzione universitaria e un migliore adattamento alla futura convergenza europea nell'istruzione superiore.

2. Background e risultati precedenti.

Ci sono pochi risultati con questa metodologia che supportano l'ipotesi di partenza. Questa strategia di innovazione educativa è stata realizzata soprattutto tra gli studenti di diverse università spagnole, in termini di nuovi insegnanti, specialmente nel Canada statunitense e in alcuni paesi europei.

Nell'università di Siviglia è effettuata il progetto di mentoring di Simus tra gli studenti con buoni risultati sulla base degli studi approfonditi del gruppo di ricerca di Carlos Marcelo. Parallelamente a questo anche nell'Università di Castellón (Jaime I), e nella Scuola di Ingegneria Tecnica di Madrid vengono impiantati programmi di mentoring tra studenti. Presso l'Università di Oviedo, il Progetto Mentore come sistema di educazione a distanza e lo stesso progetto è stato promosso dal Consigliere per l'Educazione del governo dell'Estremadura.

Altri studi trasmettono risultati sull'adattamento dei programmi di mentoring alla formazione iniziale dei nuovi insegnanti per la Convergenza europea nell'istruzione superiore. Quindi, lavori come la valutazione della formazione della nuova facoltà dell'Università di Barcellona, ​​il programma di formazione dell'Istituto di salute “Carlos III” da Barcellona, il programma di formazione metodologica nelle scienze della salute del governo delle Canarie include il mentoring come innovazione educativa nei loro processi di insegnamento-apprendimento.

Dalle istituzioni pubbliche ci sono state relazioni in cui i processi di mentoring sono anche inclusi come una grande strategia nella formazione dei nuovi insegnanti:

• Programma di studi e analisi della Direzione Generale delle Università, come azione volta a migliorare la qualità dell'istruzione superiore e delle attività dei professori universitari. (Progetto EA 2003-0040).
• Progetto per la formazione dei professori universitari dell'Unità per la qualità delle università andaluse (UCUA).

In generale, la maggior parte delle istituzioni universitarie spagnole hanno il loro programma di formazione per insegnanti, motivo per cui questa metodologia di innovazione educativa può essere inclusa in tutte le università spagnole.

Il nostro gruppo di ricerca ha rilevato in vari studi l'importanza della formazione iniziale e permanente dei nuovi insegnanti.

3. Obiettivi concreti.

• Preparazione del materiale valutazione ad hoc.
• Identificazione dei bisogni e problemi di un gruppo di insegnanti alle prime armi in diverse aree della conoscenza, che delimitano debolezze comuni e differenziazione tra specialità.
• Stabilimento di linee generalis formazione utile per il miglioramento professionale.
• Creazione di a gruppo di insegnanti di mentore specializzati in varie facoltà e li preparano all'assunzione del compito di tutoraggio per l'attenzione ai bisogni educativi specifici degli insegnanti alle prime armi e alla loro formazione sui valori.
• Analisi delle interazioni e conversazioni tra il mentore e il nuovo insegnante come cornice per i risultati della ricerca longitudinale.
• Formare il gruppo di insegnanti di mentore per la Convergenza europea dell'istruzione superiore per la sua successiva trasmissione al gruppo di insegnanti alle prime armi, concentrandosi sulla promozione della qualità.
• Valutazione della formazione acquisita dai nuovi insegnanti, dai mentori e dalle conseguenze che ne derivano nell'insegnamento e nella ricerca svolta.

4. Metodologia e piano di lavoro.

Il problema della formazione iniziale del corpo docente universitario ci porta a dirigere la metodologia verso un approccio sia qualitativo che quantitativo. Inizialmente sarà elaborato un colloquio modello semistrutturato per ottenere le informazioni rilevanti per il problema del nuovo insegnante e per la situazione attuale degli insegnanti esperti.

È nostra intenzione conoscere le condizioni professionali da una prospettiva diagnostica. Classificheremo i partecipanti in base al tempo che hanno collegato all'Università e alla loro area di conoscenza. La trascrizione e l'analisi codificando le interviste (Miles e Huberman, 1994) eseguite da due ricercatori attraverso codifiche collegate e con discussione su di esse, contrastando l'affidabilità interna tra i ricercatori; condizione essenziale per la credibilità dei risultati. Questo sarà supportato dal programma computerizzato per Atlas / ti analisi qualitativa dei dati, versione 4.2 per Windows. In questa prima fase di preparazione del colloquio stabiliremo un test pilota con un numero ridotto di partecipanti che appartengono alle categorie di insegnanti per principianti o esperti.

più tardi, raccoglieremo informazioni attraverso l'osservazione diretta e attraverso le valutazioni di ogni facoltà su tutte le variabili mediazionali che possono influenzare la successiva implementazione del Programma di mentoring e per la corretta creazione del Piano di Formazione Iniziale che sarà sviluppato per essere applicato sia ai mentori che agli insegnanti alle prime armi.